Bildungssystem Schweiz: Prädikat gut, mit Verbesserungspotenzial

Im Juni ist der dritte nationale Bildungsbericht erschienen.[1] Erstellt hat ihn die Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung (SKBF) im Auftrag von Bund und Kantonen. Anhand von über 500 bildungspolitischen Fragen beschreibt und evaluiert der Bericht das gesamte schweizerische Bildungswesen von der Vorschule bis zur Erwachsenenbildung. Darüber hinaus gibt er Rechenschaft darüber, wie gut die auf den vorherigen Bildungsberichten basierenden bildungspolitischen Ziele von Bund und Kantonen erfüllt wurden. Einschränkend muss man sagen: Eine absolute Bewertung eines Bildungswesens vorzunehmen, ist unmöglich, selbst internationale Vergleiche beziehen sich jeweils nur auf Ausschnitte in Bezug auf Kompetenzen, Bildungsstufen und -typen.

Eine Möglichkeit, die Leistungsfähigkeit eines Bildungswesens zu bewerten, ergibt sich indirekt aus der Einkommenshöhe und der Einkommensverteilung in einer Volkswirtschaft. Denn Bildung schafft Humankapital, und Humankapital steigert die individuelle Produktivität – was zu einem höheren Einkommen führen sollte. Auch wenn Kompetenzen nicht in allen Ländern gleich hoch entschädigt werden und Kompetenzunterschiede nicht in allen Ländern die genau gleichen Lohnunterschiede generieren, so zeigt sich überall, dass mehr Kompetenzen – und zwar tatsächlich als Kompetenzen gemessen und nicht mit Bildungsjahren approximiert – zu höheren Einkommen führen.

Wenn also ein Bildungswesen leistungsfähig ist, sollten nicht nur die durchschnittlichen Löhne hoch, sondern auch relativ gleich verteilt sein. Letzteres wäre ein Zeichen dafür, dass möglichst viele Personen ihr Bildungspotenzial ausschöpfen können – und nicht nur eine schmale Elite. Vor diesem Hintergrund ist es nicht primär das im internationalen Vergleich hohe Pro-Kopf-Einkommen der Schweiz, welches dem hiesigen Bildungswesen ein gutes Zeugnis ausstellt, sondern vor allem der Umstand, dass die Schweiz in Bezug auf Einkommensgleichheit der erzielten Arbeitseinkommen vor Steuern und Transfers im OECD-Vergleich den drittbesten Wert aufweist: In den anderen Ländern muss die durch eine stark unterschiedliche Kompetenzverteilung in der Bevölkerung generierte Einkommensungleichheit nachträglich durch Steuern und Transfers ausgeglichen werden, damit diese Staaten ähnliche Werte erzielen. Diese Umverteilung der Einkommen ist in der Schweiz dank eines guten Bildungswesens viel weniger notwendig.

Nicht monetäre Bildungserträge

Zu Recht kann man nun einwenden, dass Bildung nicht nur dem Zweck dient, am Arbeitsmarkt gefragt zu sein und ein möglichst hohes Einkommen zu erzielen. Nimmt man nicht monetäre Outcomes wie die Lebenszufriedenheit oder das subjektive Gesundheitsempfinden, bei denen allerdings der kausale Bezug zwischen Bildung und Outcome trotz hoher Korrelationen nicht immer ganz klar ist, lassen sich ganz ähnliche Bilder erkennen. Im Vergleich zu den Nachbarländern schneidet die Schweiz auch hier gut ab, wie der Bildungsbericht zeigt. So ist in der Schweiz der Anteil der Personen, die einen guten subjektiven Gesundheitszustand vermelden, nach Berücksichtigung des Einflusses des Alters, des Geschlechts, des Zivilstandes und des Einkommens bei Personen mit einem tertiären Bildungsabschluss rund 20 Prozentpunkte höher als bei Personen mit einem höchsten Bildungsabschluss auf der Sekundarstufe II. Letztere wiederum haben einen um 20 Prozentpunkte höheren Wert als Personen, die lediglich die obligatorische Schulzeit absolviert haben. In Österreich hingegen betragen die bildungsstufenabhängigen Unterschiede jeweils 40 Prozentpunkte. Mit anderen Worten: Wenn Bildung tatsächlich kausal zu mehr Lebenszufriedenheit und besserer Gesundheit führt, dann schafft es das Schweizer Bildungswesen anscheinend besser, allen Menschen die dafür notwendigen Kompetenzen zu vermitteln, als dies beispielsweise in Österreich der Fall ist.

Zu viele verzögerte Übertritte

Wenn man sich nun vergleichsweise zu den Besten zählen darf, heisst dies nicht zwangsläufig, dass man deswegen kein Verbesserungspotenzial mehr aufweist. Aus Platzgründen werden hier nur zwei spezifische Punkte erwähnt. Beim ersten handelt es sich um die im letzten Vierteljahrhundert deutlich gesunkene Zahl der Direktübertritte nach der obligatorischen Schulzeit in zertifizierende Ausbildungen der Sekundarstufe II wie die Berufslehre, eine Fachmittelschule oder das Gymnasium. Während man den Rückgang der direkten Übertritte in die Berufslehren in den Neunzigerjahren noch mit der schlechten Konjunktur begründen konnte, sind sowohl die seither weiter sinkenden Direktübertritte als auch die stagnierenden Direktübertritte in allgemeinbildende Ausbildungen nicht mehr mit Konjunktureffekten erklärbar. Im Jahr 1990 traten noch über 80 Prozent der Schulabgänger direkt in eine nachobligatorische Ausbildung über. 25 Jahre später erreicht dieser Wert noch knapp 70 Prozent. Von den 30 Prozent, die den Übertritt verzögern, wählt rund ein Drittel eine als schulisch anerkannte Zwischenlösung. Die übrigen zwei Drittel gehen sehr heterogene Wege, die von Auslandsaufenthalten, Au-pair-Stages bis hin zu direkten Eintritten in den Arbeitsmarkt reichen.

Zwischenlösungen wenig wirksam

Die bislang vorliegende Forschung zeigt vier wichtige Befunde. Erstens: Jene, die keine schulische Zwischenlösung wählen, ob anerkannt oder nicht, weisen im Durchschnitt eine geringere Wahrscheinlichkeit auf, überhaupt einen nachobligatorischen Bildungsabschluss zu schaffen. Zweitens: Wer eine schulische Zwischenlösung wählt, fährt im Durchschnitt nicht schlechter, aber auch nicht besser als jemand, der direkt eine Ausbildung ansteuert. Der einzige Unterschied ist, dass Erstere ihre Ausbildungszeit verlängert haben. Drittens: Der verzögerte Übertritt manifestiert sich bei jenen, die keine schulische Zwischenlösung wählen, schon sehr früh, d. h. weit vor dem Zeitpunkt des Übertrittes, in einer passiven Erwartungshaltung der betroffenen Jugendlichen. Und viertens: Bei einem grossen Teil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die Zwischenlösungen ansteuern, ist dies nicht mit schulischen Defiziten erklärbar, sondern mit unterschiedlichen Präferenzen, beispielsweise für allgemeinbildende Ausbildungen anstelle einer Berufsbildung.

Zu den verzögerten Übertritten muss man schliesslich noch die durch Fehlentscheidungen, Mangel an Informationen oder institutionelle Schwächen verursachten Unterbrüche gleich zu Beginn der nachobligatorischen Ausbildung zählen, die sich in Repetitionen von Schuljahren, Lehrabbrüchen oder Wechseln des Bildungstyps unter Verlust von Bildungsjahren manifestieren.

Führt man sich die hohen privaten, fiskalischen und sozialen Kosten vor Augen, die unnötige Verzögerungen in der Bildungslaufbahn mit sich bringen, muss sich die Bildungspolitik fragen, wie viele dieser Verzögerungen und temporären oder endgültigen Misserfolge durch geeignete Massnahmen vermeidbar wären. Diese Frage stellt sich nicht zuletzt schon deshalb, weil das bildungspolitische Ziel einer Abschlussquote auf der Sekundarstufe II von 95 Prozent noch nicht erreicht ist und besonders für Menschen mit einem Migrationshintergrund nach wie vor in weiter Ferne liegt (siehe Abbildung 1). Sowohl die grossen Unterschiede in den Bildungsverläufen als auch jene in den Erfolgsquoten zwischen den einzelnen Kantonen weisen darauf hin, dass ein beträchtliches und realistisches Optimierungspotenzial besteht.

Abb. 1: Abschlussquoten der Sekundarstufe II von Schweizern und Ausländern

Drop-out-Quoten bleiben hoch

Verbesserungspotenzial gibt es auch am anderen Ende des Spektrums der Leistungsverteilung, bei der universitären Ausbildung. Hier wurde schon im Bildungsbericht 2010 Handlungsbedarf konstatiert, und das Ziel 4 der Bildungspolitischen Erklärung von 2015 fordert, Massnahmen zu definieren, «die zur Reduktion der Anzahl Studienabbrüche an den Universitäten beitragen». Dies ist bis heute nicht geschehen.

Die Zahl der endgültigen Studienabbrüche an den Universitäten hat sich in der Zwischenzeit nicht merklich reduziert: Rund ein Viertel der Bachelorstudierenden hat acht Jahre nach Studienbeginn keinen Abschluss. Bei der Interpretation dieser Zahl muss man den Umstand berücksichtigen, dass nur knapp 80 Prozent der Gymnasiasten, die selbst nur 20 Prozent einer Alterskohorte sind, nach der Maturität an einer Universität ein Studium beginnen. Folglich müsste man das Schweizer Universitätswesen am ehesten mit ausländischen Universitäten vergleichen, die einen höchst selektiven und restriktiven Zugang pflegen. Solche Universitäten haben aber in der Regel Abbruchquoten im tiefen einstelligen Prozentbereich, nicht von einem Viertel.

Maturität garantiert keinen Studienerfolg

Allerdings ist der Vergleich nicht ganz richtig, weil im Fall von selektiven Universitäten die Institutionen selbst entscheiden können, wer bei ihnen studieren darf, während Schweizer Universitäten alle Bewerber aufnehmen müssen, die über ein Maturitätszeugnis verfügen. Es kann also aus verschiedensten Gründen sein, dass ein System, welches die Zulassung zum Studium restriktiv handhabt, nicht die gleichen Ergebnisse produziert wie eines, in dem die Hochschulen diese Selektion vornehmen. Welche dieser potenziellen Gründe den Unterschied erklären, kann man derzeit aufgrund der mangelhaften Erforschung dieser Frage nicht sagen.

Denkbar ist, dass die Gymnasien, nicht generell, aber doch individuell, Studierfähigkeit bescheinigen, wo diese nicht gegeben ist. Im Bildungsbericht wird auf eine detaillierte Analyse der Studienanfängerkohorte 2014 an der Universität Bern verwiesen, die zeigt, dass Studierende mit Maturitätsnotendurchschnitten von 4 bis 4,4 im Vergleich zu solchen mit Durchschnittsnoten von 5 bis 6 schon im ersten Studienjahr ein Drittel  ECTS-Punkte weniger erwarben. Zusätzlich haben sich rund doppelt so viele nach dem ersten Jahr wieder exmatrikuliert oder haben das Studienfach gewechselt (siehe Abbildung 2). Dies scheint den Schluss zuzulassen, dass Maturitäten vergeben werden, bei denen die Erfolgswahrscheinlichkeit eingeschränkt ist. Das Zeugnis alleine stellt somit keine Garantie für einen Studienerfolg dar.

Abb. 2: Studierende an der Universität Bern nach Notendurchschnitt im Maturitätszeugnis: Status im dritten Semester (Studienbeginn 2014)

Viele Empfehlungen noch nicht umgesetzt

Die Bildungsberichterstattung ist eine kontinuierliche Aufgabe im Rahmen des Bildungsmonitorings. Der nun zum dritten Mal veröffentlichte Bildungsbericht zeigt deutlich, dass es diese Kontinuität bei der Beobachtung der Entwicklungen im Bildungswesen braucht, da einmal auf der Basis von Befunden gemachte Empfehlungen und Zielsetzungen in der Regel länger als vier Jahre brauchen, um umgesetzt zu werden. Noch länger dauert es, bis Wirkung erzielt wird.

Bildungsberichte sollten auf der ersten Stufe des Monitorings in der Lage sein, Probleme zu diagnostizieren. Auf der zweiten Stufe sollten die kausalen Gründe für die diagnostizierten Probleme benennt werden können, damit in einer dritten Stufe die Tauglichkeit der ergriffenen Massnahmen beurteilt werden kann. Auch wenn nach acht Jahren gewisse Fortschritte im Monitoring zu verzeichnen sind, ist nicht zuletzt aufgrund der Komplexität der Aufgabe und der ständigen Weiterentwicklung des Systems in den meisten Fällen die erste Stufe noch nicht überschritten worden. Die Konsequenz daraus ist nicht, dass das Monitoring deswegen überflüssig wäre, sondern vielmehr, dass die Investitionen in das Monitoring noch deutlich verstärkt werden müssten. Denn ohne genaue Diagnose gibt es nur zufällig eine richtige Behandlung.

1. Der Bericht ist am 21. Juni 2018 erschienen und kann unter www.bildungsbericht.ch bezogen werden. []