Nationale Bildungssysteme waren traditionell stark politisch und normativ gesteuerte Bereiche der Gesellschaft sowie des staatlichen Handelns und sind dies in unterschiedlichem Ausmass in vielen L\u00e4ndern heute noch. Angesichts der privaten und \u00f6ffentlichen Ressourcen, die j\u00e4hrlich in das Bildungssystem fliessen, ist jedoch eine rein politisch-normative Steuerung als zu ineffizient anzusehen. Vor diesem Hintergrund entschied sich die Schweiz, die bildungspolitische Steuerung durch standardisierte Instrumente des Bildungsmonitorings und der Bildungsberichterstattung zu erweitern und zu verbessern. Mit dem neuen Verfassungszusatz zur Bildung, dem das Schweizer Volk im Mai 2006 zugestimmt hat, bekommt die Bildungsberichterstattung eine neue Bedeutung, ist sie doch ein sichtbares Zeichen, dass Bund und Kantone zusammen die Verantwortung f\u00fcr die Qualit\u00e4t des Bildungswesens \u00fcbernehmen. <\/p>\n
\nBildungsmonitoring ist die regelm\u00e4ssige Erfassung des Ist-Zustandes eines Bildungswesens mittels objektiver Verfahren wie Tests oder statistischer Auswertungen. Dazu geh\u00f6ren Projekte, so z.B. das Programme for International Student Assessment (Pisa) oder die kommenden Lernstandsmessungen im Rahmen von HarmoS. Auch die Publikationen und Indikatorsets des Bundesamtes f\u00fcr Statistik (BFS) sind in diesem Sinne Teil eines umfassenden Bildungsmonitorings, da sie Steuerungsinformationen f\u00fcr spezifische Bildungsbereiche generieren.\u00a0Der Bildungsbericht soll dieses Wissen – kombiniert mit weiteren Informationen aus Verwaltung, Statistik und Forschung – in ein Gesamtbild zusammenf\u00fcgen. Der erste nationale Bildungsbericht wurde von der Schweizerischen Koordinationsstelle f\u00fcr Bildungsforschung (SKBF) verfasst und ist Ende 2006 erschienen. Vgl. Bildungsbericht Schweiz 2006. Im Rahmen der Arbeiten zu diesem Bericht konnten erste und wichtige Erfahrungen gesammelt werden, inwiefern, unter welchen Bedingungen und mit welchen Einschr\u00e4nkungen ein rein auf Indikatoren basiertes Informationssystem in der Lage w\u00e4re, die notwendige Basis f\u00fcr die Steuerung des Bildungswesens zu liefern. \u00a0Monitoring beinhaltet aber nicht nur die momentane Bestandesaufnahme, sondern setzt eine Beobachtung der Indikatoren \u00fcber die Zeit voraus. F\u00fcr den Bildungsbericht ist deshalb eine Periodizit\u00e4t von vier Jahren vorgesehen. In diesem Zeitraum sollen die Befunde des ersten Berichtes in der Bildungsverwaltung, -statistik und -forschung verarbeitet werden und dazu dienen, Fragestellungen und Schwerpunkte f\u00fcr den n\u00e4chsten Bericht zu definieren. Aufgrund dieser Vorgaben wird eine erneute Bestandesaufnahme vorgenommen, die speziell die Ver\u00e4nderungen im Bildungswesen unter die Lupe nimmt. Um die Bedeutung und den Nutzen der Bildungsberichterstattung beurteilen zu k\u00f6nnen, muss man dementsprechend wohl mindestens einen vollen Zyklus – d.h. mindestens zwei Bildungsberichte – abwarten.
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\nDas schweizerische Bildungswesen ist in Bildungsstufen und -typen unterteilt. Institutionelle Unterschiede, unterschiedliche Bildungsziele sowie stufen- und typenspezifische Organisation, Verwaltung und Zust\u00e4ndigkeiten rechtfertigen einen Aufbau des Bildungsberichtes entlang den einzelnen Bildungsstufen und -typen. Eine Gliederung nach Bildungsstufen hat eine entsprechend klare Logik, bringt aber auch gewisse Einschr\u00e4nkungen mit sich. Eine dieser Einschr\u00e4nkungen zeigt sich darin, dass einzelne Wirkungen von Bildung (Outcomes), beispielsweise auf die Gesundheit oder das soziale Verhalten von Menschen, nicht einer einzigen Bildungsstufe oder einem Bildungstyp zugeordnet werden k\u00f6nnen, sondern das Ergebnis kumulierter Prozesse sind.\u00a0Jede Bildungsstufe von der Vorschule bis zur Weiterbildung (mit Ausnahme der \u00abH\u00f6heren Berufsbildung\u00bb) wird im Bildungsbericht einheitlich nach f\u00fcnf Dimensionen beschrieben und analysiert: Zuerst werden die stufenspezifischen Kontextinformationen vermittelt und anschliessend die institutionellen Merkmale beschrieben. Die Analyse der Leistungsf\u00e4higkeit einer Bildungsstufe erfolgt anhand der drei Kriterien Effektivit\u00e4t, Effizienz und Equity. Nachfolgend werden diese f\u00fcnf Dimensionen kurz erl\u00e4utert und exemplarisch einige Erkenntnisse aus dem Bericht vermittelt.
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\nDas Bildungswesen wird in seiner Funktionsweise und -f\u00e4higkeit stark durch gesellschaftliche und wirtschaftliche Prozesse gepr\u00e4gt. Diese Vorg\u00e4nge, die sich ausserhalb des Bildungswesens abspielen, zeigen ihre Wirkungen innerhalb des Bildungswesens, was h\u00e4ufig dazu verleitet, unerw\u00fcnschten Erscheinungen auch im Bildungswesen begegnen zu wollen. Es kann aber effizienter sein, ein Problem dort zu l\u00f6sen, wo es entsteht, statt dort, wo es sich manifestiert. Einfl\u00fcsse der Demografie, der Familienstrukturen, der Migrationspolitik oder auch der Wirtschaft (wichtig f\u00fcr die Berufsbildung oder die Weiterbildung) sind evidente exogene Einflussfaktoren. Daneben gibt es aber auch weniger augenf\u00e4llige Faktoren wie die Fiskal- und Steuerpolitik oder die Sozialpolitik, die einen Einfluss auf das Bildungswesen haben k\u00f6nnen. Die Bedeutung solcher Kontextinformationen wurde in vielen Bereichen des Bildungswesens zu lange vernachl\u00e4ssigt. Dies f\u00fchrt dazu, dass die genauen systemischen Zusammenh\u00e4nge h\u00e4ufig wenig bekannt sind und dass man kausale Wirkungsketten eher aufgrund von Plausibilit\u00e4ten unterstellt, als diese tats\u00e4chlich wissenschaftlich nachzuweisen.
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\nNeben dem f\u00fcr das Bildungswesen exogenen Kontext pr\u00e4gen auch die internen Rahmenbedingungen (Institutionen) die Funktionsweise und -f\u00e4higkeit des Systems. Der Bildungsbericht unterstreicht die teilweise grossen Unterschiede zwischen Institutionen oder Kantonen hinsichtlich vieler Aspekte, die auf die Bildungsleistung einen entscheidenden Einfluss haben k\u00f6nnen. Vergegenw\u00e4rtigt man sich beispielsweise, dass die j\u00e4hrliche Unterrichtszeit der Lernenden zwischen den Kantonen um mehr als 20% variiert (siehe Grafik 1), so wird klar, dass eine Beurteilung der schulischen Leistung ohne eine Ber\u00fccksichtigung solcher institutioneller Rahmenbedingungen zu kurz greift. Dazu kommt, dass sowohl die Anteile an der Unterrichtszeit f\u00fcr die einzelnen F\u00e4cher wie auch die inhaltliche Ausrichtung innerhalb der F\u00e4cher variieren, weshalb ein Vergleich der Bildungsleistung zwischen Kantonen in einzelnen F\u00e4chern kaum m\u00f6glich ist. Dennoch erstaunt, dass diese \u00abnat\u00fcrliche\u00bb Variation in den Rahmenbedingungen in der Vergangenheit nur selten auf ihre (Aus-)Wirkungen hin untersucht wurde. Wenn also zurzeit aus Gr\u00fcnden der Mobilit\u00e4t der Sch\u00fclerschaft und der Kosteneffizienz (z.B. leichteres Erreichen einer kritischen Gr\u00f6sse bei der Lehrmittelauflage) die Harmonisierung im schweizerischen Bildungswesen vorangetrieben wird, dann sind Prognosen \u00fcber die Auswirkungen auf die Leistungsf\u00e4higkeit des Systems kaum m\u00f6glich.\u00a0Im \u00fcberobligatorischen Bereich kann gerade die Autonomie im Setzen von institutionellen Rahmenbedingungen eine qualit\u00e4tsf\u00f6rdernde Massnahme darstellen, weil sich einzelne Institutionen (z.B. Universit\u00e4ten) dadurch im Wettbewerb von ihren Konkurrenten absetzen k\u00f6nnen (siehe auch Abschnitt Effizienz). Das gilt speziell ab dem terti\u00e4ren Bereich, in dem weniger Kantone oder Regionen, sondern einzelne Bildungsinstitutionen als Bildungsproduzenten im Vordergrund stehen.
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\nDie Effektivit\u00e4t einer Bildungsstufe, d.h. die Frage, welchen Grad der Zielerreichung eine Bildungsstufe gemessen an den daf\u00fcr relevanten Bildungszielen aufweist, ist zuallererst eine Frage der Definition und der Operationalisierung von Bildungszielen. Im Volksschulbereich wird man in der Schweiz mit dem Projekt HarmoS in dieser Beziehung einen Meilenstein setzen. Zurzeit der Erstellung dieses ersten Bildungsberichtes waren jedoch weder standardisierte Ziele noch deren \u00dcberpr\u00fcfung vorhanden. Mit Ausnahme der Ergebnisse internationaler Leistungstests (Pisa, TIMSS oder ALL) f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler am Ende der obligatorischen Schulzeit oder f\u00fcr Erwachsene k\u00f6nnen praktisch keine Aussagen zum Leistungsstand gemacht werden. Wo solche Messungen fehlen, k\u00f6nnen andere Effektivit\u00e4tsziele – wie die Erfolgsquote von Lernenden der Berufsbildung oder Studierender beim \u00dcbertritt in den Arbeitsmarkt – herangezogen werden. Erfolg und Misserfolg werden in diesen Bereichen aber nur zum Teil durch das Bildungswesen bestimmt. Eine entscheidende Rolle spielen hier auch die individuellen Eigenschaften der Lernenden und die Kontextfaktoren, wie etwa die Wirtschaftslage. \u00a0Der Bildungsbericht interpretiert die vorhandenen Informationen, hinterfragt ihren Gehalt und stellt Fragen, die noch einer Beantwortung warten. Dies sei an einem Beispiel illustriert: Der Besuch eines Gymnasiums soll prim\u00e4r der Erlangung der Hochschulreife dienen. Die \u00dcberpr\u00fcfung dieses Bildungsziels ist anhand der \u00dcbertrittsquote der Maturanden an Hochschulen m\u00f6glich. Ber\u00fccksichtigt man den Umstand, dass sich die Maturandenquote zwischen 1980 und 2005 verdoppelt hat, so ist es sicher als Erfolg zu werten, dass die Quote derjenigen, die in den ersten zwei Jahren nach der Maturit\u00e4t an eine Hochschule \u00fcbergetreten sind, konstant hoch blieb (siehe Grafik 2). Nun ist aber bei der Beurteilung dieses Effektivit\u00e4tserfolges zu bedenken, dass der Eintritt in schweizerische Hochschulen mit wenigen Ausnahmen pr\u00fcfungsfrei erfolgt und somit eine allf\u00e4llige Verschlechterung der durchschnittlichen Studierbef\u00e4higung erst im Laufe des Studiums Folgen h\u00e4tte. In diesem Fall m\u00fcssten die Studienabbruchquoten zugenommen haben; diese k\u00f6nnen aber immer erst retrospektiv mit einer grossen zeitlichen Verz\u00f6gerung festgestellt werden. Und selbst wenn die Studienerfolgsquote gleich hoch geblieben w\u00e4re, w\u00fcssten wir nicht, ob dies vielleicht durch eine Senkung der Anspr\u00fcche der Hochschulen zustande gekommen ist.
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\nDie Fragen nach der Effizienz des (vornehmlich staatlichen) Ressourceneinsatzes im Bildungswesen sind noch schwieriger zu beantworten als jene nach der Effektivit\u00e4t. Da sich die Effizienz aus der Relation zwischen Input und Output (Effektivit\u00e4t) ergibt, kommen zu den Problemen bei der Bestimmung der Effektivit\u00e4t die Probleme bei der Berechnung der Inputgr\u00f6ssen hinzu. Der Bildungsbericht ist dementsprechend nicht in der Lage, die Effizienz des schweizerischen Bildungswesens zu bestimmen. Es muss hier aber mit aller Deutlichkeit festgehalten werden, dass diese Wissensdefizite weder den Schluss zulassen, das Bildungswesen sei ineffizient, noch es sei effizient. Angesichts der Bedeutung der Effizienz – nicht zuletzt f\u00fcr die Zahlungsbereitschaft der \u00d6ffentlichkeit f\u00fcr Bildung – ortet der Bildungsbericht in diesem Bereich den dringendsten Handlungsbedarf bei der Verbesserung von Steuerungsinformationen f\u00fcr die Bildungspolitik. \u00a0Der Bildungsbericht wirft alleine anhand von Kostenvergleichen Fragen auf, deren Untersuchung f\u00fcr das Bildungswesen interessante Erkenntnisse bringen w\u00fcrden. So ist beispielsweise bei einem Kostenvergleich von Ausbildungsg\u00e4ngen an verschiedenen Universit\u00e4ten festzustellen, dass die Universit\u00e4ten Genf und Z\u00fcrich einen Diplomanden der Geistes- und Sozialwissenschaften zu praktisch identischen Gesamtkosten ausbilden (siehe Grafik 3). Diese Kosten kommen aber auf verschiedene Weise zustande: Verk\u00fcrzt ausgedr\u00fcckt, werden Studierende in Genf teuer und kurz ausgebildet, in Z\u00fcrich hingegen lange und g\u00fcnstig (Kosten pro Jahr einer Ausbildung). W\u00fcrde man nun davon ausgehen, dass die Effektivit\u00e4t beider Ausbildungsmodelle gleich gut w\u00e4re, dann w\u00e4re f\u00fcr die Studierenden das \u00abZ\u00fcrcher Modell\u00bb weniger effizient. Da dies aber nur unter der Annahme gleich hoher Effektivit\u00e4t der Ausbildung gelten w\u00fcrde, w\u00e4re es interessant zu untersuchen, ob sich kurze und (kosten-)intensive Studieng\u00e4nge hinsichtlich des Studienergebnisses von langen und weniger intensiven unterscheiden.
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\nSelbst wenn die Bildung im Durchschnitt betrachtet effektiv und effizient w\u00e4re, gilt es immer zu bedenken, dass nicht alle Lernenden davon im gleichen Ausmass profitieren w\u00fcrden. Deshalb stellt der Bildungsbericht die Frage, ob alle Lernenden unabh\u00e4ngig von ihrer Herkunft die gleichen Chancen haben, im Bildungssystem erfolgreich zu sein. Dass unterschiedliche Lernende unterschiedliche Lernresultate erzielen, ist dabei noch kein hinreichender Hinweis auf eine Verletzung des Prinzips der Chancengerechtigkeit. Dies ist erst der Fall, wenn die Zugeh\u00f6rigkeit zu einer sozialen Gruppe oder einem Geschlecht den Lernerfolg einschr\u00e4nkt oder vorbestimmt. Insbesondere auf der Basis der Auswertung j\u00fcngster Resultate aus der Bildungsforschung Siehe auch Coradi Vellacott & Wolter (2005). stellt der Bildungsbericht die Verletzung des Postulates der Chancengerechtigkeit auf allen Bildungsstufen fest. Allerdings verhindert der Mangel an L\u00e4ngsschnittstudien und Individualdaten in der Bildungsstatistik genaue Aussagen \u00fcber die Ursachen und die Konsequenzen von Chancenungerechtigkeit sowie \u00fcber die Interaktionen der Faktoren der Benachteiligung. Fortschritte in der Bildungsstatistik und -forschung – so z.B. die laufenden Kohortenstudien am Jacobs-Zentrum in Z\u00fcrich – sollten es erlauben, in kommenden Bildungsberichten ein deutlich differenzierteres Bild der Chancengerechtigkeit im schweizerischen Bildungswesen zeichnen zu k\u00f6nnen.
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\nDer erste nationale Bildungsbericht der Schweiz erm\u00f6glicht es, in geraffter Form eine strukturierte und umfassende Sicht des schweizerischen Bildungswesens zu gewinnen. Fast wichtiger noch als das Zusammentragen und die strukturierte Pr\u00e4sentation der bekannten Informationen ist aber das Aufdecken von L\u00fccken im Steuerungswissen, das es den Entscheidungstr\u00e4gern erleichtern soll, die richtigen Fragen zu stellen und somit die zuk\u00fcnftige Steuerung des Bildungswesens auf eine erfolgversprechende, rationale Basis zu stellen. \u00a0Bleibt zum Schluss nur noch die bislang unbeantwortete Frage, ob eine bessere Steuerung auch ein besseres Bildungswesen garantiert. Wie bei so vielem ist besseres Steuerungswissen noch keine hinreichende Bedingung f\u00fcr ein besseres Bildungswesen. F\u00fcr ein nachhaltig gutes Bildungswesen ist gutes Steuerungswissen aber eine notwendige Voraussetzung!
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\nGrafik 1 \u00abDurchschnittliche j\u00e4hrliche Unterrichtszeit der Lernenden auf Primarstufe nach Kantonen, 2002\u00bb
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\nGrafik 2 \u00ab\u00dcbertrittsquote Gymnasium – universit\u00e4re Hochschulen, 1980-2000\u00bb
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\nGrafik 3 \u00abGeistes- und Sozialwissenschaften: Kosten f\u00fcr Lehre und Forschung pro Studiengang, 2004\u00bb
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\nKasten 1: Erkenntnisse aus dem ersten Bildungsbericht 1. Trotz der grossen Fortschritte in der Bildungsstatistik in den letzten zwei Jahrzehnten sind weitere grosse Investitionen n\u00f6tig, um sowohl bestehende Statistiken zu verbessern als auch bislang unerfasste Bereiche abzudecken. Als Beispiele seien hier nur zwei angef\u00fchrt: Auf der Seite der Bildungsverl\u00e4ufe leidet die Statistik immer noch unter der Partialisierung des Bildungswesens in Stufen und Typen. Auf der Seite der Inputs besteht immer noch eine fehlende Vergleichbarkeit von Kosten und eine geringe Differenzierung bei der Erfassung der realen Inputs.2. Abgesehen von der Teilnahme an internationalen Leistungsvergleichen wie TIMSS oder in j\u00fcngster Zeit Pisa hat die Schweiz keine eigene Tradition von Leistungstests. Somit fehlt der \u00dcberblick \u00fcber den Leistungsstand des Bildungswesens sowohl im Quervergleich als auch im L\u00e4ngsschnitt. Die Teilnahme an Pisa hat zwar eine Standortbestimmung im internationalen Vergleich erm\u00f6glicht, ist aber gerade aufgrund ihres Querschnittcharakters ungeeignet, das f\u00fcr die Steuerung wichtige Wissen \u00fcber die Ursachen der Leistungsunterschiede zu liefern. Die daf\u00fcr notwendigen \u00abMehrwert\u00bb-Ans\u00e4tze k\u00f6nnen aber erst nach einem mehrmaligen Erfassen von individuellen Leistungen \u00fcber die Zeit umgesetzt werden.3. Die Bildungsforschung hat sich in den letzten drei Jahrzehnten sehr stark mit der Binnensicht der Bildung besch\u00e4ftigt und sich relativ wenig um den Einfluss der Rahmenbedingungen auf die Bildungsproduktion sowie um den Output oder gar die Outcomes der Bildung gek\u00fcmmert. Damit fehlt empirisch validiertes systemisches Wissen, welches notwendig ist, um die Interdependenzen von Indikatoren ad\u00e4quat erfassen zu k\u00f6nnen. Letzteres w\u00e4re aber unabdingbar, um \u00fcberhaupt von einem Indikatorensystem sprechen zu k\u00f6nnen.4. Generell wenig f\u00f6rderlich f\u00fcr den Aufbau eines Bildungsmonitorings ist die lange Vernachl\u00e4ssigung der empirischen Bildungsforschung (vgl. etwa Angrist 2004), welche dazu gef\u00fchrt hat, dass den Entscheidtr\u00e4gern weder Wissen \u00fcber Ursachen-Wirkungs-Zusammenh\u00e4nge (Kausalit\u00e4ten) noch \u00fcber Effektgr\u00f6ssen in gen\u00fcgendem Umfang zur Verf\u00fcgung steht. Im realen Anwendungsfall ist aber beides essenziell und kann weder durch theoretisches noch erfahrungsgest\u00fctztes Wissen (Expertise oder historische Vergleiche) vollkommen ersetzt werden.5. Die quantitativ arbeitenden Forschenden und die Statistiker haben sich lange mit dem Machbaren zufrieden gegeben. Dies f\u00fchrte dazu, dass die Validit\u00e4t von Annahmen und Interpretationen nicht auf der Basis streng wissenschaftlicher Methoden \u00fcberpr\u00fcft wurde, sondern Plausibilit\u00e4ten gen\u00fcgten. Die aus solchem Vorgehen entstehenden Aussagen zerst\u00f6ren aber das Vertrauen der Praxis in Forschung und Statistik und sind wohl nicht ganz unschuldig an der ressourcenm\u00e4ssigen Unterversorgung der Bildungsforschung (im Vergleich zu anderen Forschungsrichtungen).
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\nKasten 2: Literatur – Angrist, J.D. (2004). American Education Research Changes Tack, Oxford Review of Economic Policy, Vol. 20, No. 2, S. 198-212.- Bildungsbericht Schweiz 2006. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle f\u00fcr Bildungsforschung (SKBF).- Coradi Vellacott, M.\/Wolter, S.C. (2005). Chancengerechtigkeit im schweizerischen Bildungswesen, Trendbericht No. 9, Aarau: SKBF. – SUK (Schweizerische Universit\u00e4tskonferenz) (2006): Kosten eines Universit\u00e4tsstudiums. Bern: SUK.<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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