Le système éducatif suisse : bien noté, mais peut mieux faire

Le troisième rapport national sur l’éducation est paru en juin[1]. Il a été rédigé par le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE) sur mandat de la Confédération et des cantons. À travers plus de cinq cents questions, il décrit et évalue l’ensemble du système éducatif suisse, de l’école enfantine à la formation des adultes. Il rend, en outre, compte de la manière dont la Confédération et les cantons ont rempli leurs objectifs éducatifs, sur la base des rapports précédents. À noter qu’il est impossible d’évaluer un système éducatif de façon absolue, puisque même les comparaisons internationales portent uniquement sur des échantillons, qu’il s’agisse de compétences, de degrés scolaires ou de types d’éducation.

Une possibilité indirecte d’évaluer la performance d’un système éducatif est d’observer le niveau et la répartition des revenus dans une économie. En effet, l’éducation forme le capital humain, et celui-ci améliore la productivité individuelle, ce qui devrait aboutir à une hausse des revenus. Naturellement, les compétences ne sont pas rémunérées au même niveau dans tous les pays et les différences qui les caractérisent ne se reflètent pas avec la même intensité dans les salaires. Toutefois, un surcroît de compétences – mesuré en tant que tel et non estimé à partir du simple nombre d’années de formation – débouche partout sur des augmentations de revenus.

Un système éducatif efficace ne devrait pas seulement générer des salaires moyens élevés, mais permettre également qu’ils soient répartis de manière relativement homogène. Cela montrerait qu’un grand nombre de personnes ont été capables d’exploiter leur potentiel éducatif, et pas seulement une petite élite. Vu sous cet angle, ce n’est pas le montant élevé du revenu par habitant qui vaut une bonne note au système éducatif suisse, mais surtout le fait que notre pays arrive au troisième rang des pays de l’OCDE en matière d’égalité des revenus du travail (avant impôts et transferts). Dans les autres pays membres de l’organisation, l’inégalité des revenus engendrée par une répartition inégale des compétences au sein de la population doit être compensée après coup par les impôts et les transferts pour arriver à des chiffres comparables. Cette redistribution des revenus est beaucoup moins nécessaire en Suisse grâce à la qualité de son système éducatif.

Les fruits non financiers de l’éducation

On pourrait à juste titre objecter que l’éducation n’a pas seulement pour but d’être recherchée sur le marché du travail et de générer un revenu aussi élevé que possible. Si l’on considère certains des apports non financiers de l’éducation comme la satisfaction dans la vie ou le sentiment subjectif de l’état de santé – critères pour lesquels le lien causal entre éducation et résultat n’est pas toujours évident malgré des corrélations élevées – on constate des schémas tout à fait analogues. En comparaison avec ses voisins, la Suisse obtient également de bons résultats dans ces domaines, comme le montre le rapport sur l’éducation. Ainsi, la proportion de personnes détentrices d’un diplôme académique qui déclarent se sentir subjectivement en bonne santé, compte tenu des effets de l’âge, du sexe, de l’état civil et du revenu, est supérieure de 20 % à celle des personnes ayant seulement achevé leur scolarité au degré secondaire II. À leur tour, ces dernières devancent de 20 % les personnes qui n’ont suivi que la scolarité obligatoire.

En Autriche, en revanche, les différences observées entre les niveaux scolaires dépassent systématiquement 40 %. En d’autres termes, si l’éducation entraîne effectivement une plus grande satisfaction dans la vie et une meilleure santé, le système éducatif suisse réussit apparemment mieux que l’Autriche à transmettre à chacun les compétences requises.

Trop de passages différés aux formations post-scolarité obligatoire

Si la Suisse figure désormais au nombre des meilleurs, cela ne signifie pas qu’elle ait exploité tout son potentiel. Faute de place, on ne mentionnera ici que deux points spécifiques : le premier est la nette diminution, au cours du dernier quart de siècle, des transitions directes entre la scolarité obligatoire et les formations certifiantes du degré secondaire II, comme l’apprentissage professionnel, l’école de culture générale ou le gymnase.

On pouvait encore, dans les années nonante, attribuer le recul des transitions directes vers l’apprentissage professionnel à la morosité conjoncturelle. Or, la chute continue et la transition directe vers les formations de culture générale stagnent : il faut donc une autre explication. En 1990, plus de 80 % des jeunes quittant l’école entraient encore directement dans une formation post-obligatoire. Vingt-cinq ans plus tard, ce taux n’est plus que de 70 %. Des 30 % restants, un tiers environ choisit une solution intermédiaire reconnue comme scolarisante. Les deux autres tiers suivent des voies extrêmement variées allant du séjour à l’étranger à l’entrée directe sur le marché de l’emploi en passant par des programmes au pair.

Des solutions intermédiaires peu efficaces

Les recherches publiées à ce jour mettent en évidence quatre phénomènes importants : premièrement, les jeunes qui ne choisissent pas de solution scolaire intermédiaire – reconnue ou non – ont en moyenne moins de chances de terminer une formation post-obligatoire. Deuxièmement, ceux qui choisissent une solution scolaire intermédiaire ne s’en tirent en moyenne pas plus mal – mais pas mieux non plus – que ceux qui entament directement une formation. La seule différence est que les premiers auront prolongé leur temps de formation. Troisièmement, pour les jeunes qui ne choisissent pas de solution scolaire intermédiaire, le report du passage se manifeste très tôt, soit longtemps avant la date dudit passage, et se traduit par un attentisme passif. Quatrièmement, pour une grande partie des jeunes issus de l’immigration qui visent des solutions intermédiaires, la cause ne tient pas à des déficits scolaires, mais à des préférences différentes : les formations de culture générale priment ainsi la formation professionnelle.

Enfin, parmi les transitions retardées figurent les interruptions causées par de mauvaises décisions, le manque d’information ou les faiblesses institutionnelles tout au début de la formation post-obligatoire, qui se traduisent par des redoublements, des ruptures d’apprentissage ou des changements de type de formation avec perte d’années de formation.

Eu égard aux coûts privés, fiscaux et sociaux élevés associés aux retards inutiles dans les cursus de formation, les responsables de la politique éducative doivent se demander combien de ces retards et échecs temporaires ou définitifs pourraient être évités avec des mesures appropriées. La question se pose surtout parce que le taux visé de 95 % de certificats du degré secondaire II n’est pas encore atteint et qu’il reste toujours largement hors de portée des jeunes issus de l’immigration (voir illustration 1). Les grandes différences entre les cantons dans les cursus de formation et les taux de réussite indiquent qu’il existe un potentiel d’amélioration considérable et réaliste.

Ill. 1. Taux de certificats du degré secondaire II obtenus par les Suisses et les étrangers

Un taux d’abandon toujours élevé

Il y a également des possibilités d’amélioration à l’autre extrémité de l’éventail, soit dans la formation universitaire. Le rapport sur l’éducation 2010 constatait déjà la nécessité d’intervenir sur ce point et l’objectif 4 de la déclaration en matière de formation, exprimée en 2015, demande que soient définies des mesures « contribuant à réduire le taux d’abandon des études dans les hautes écoles universitaires». Cela ne s’est toujours pas produit.

Depuis lors, le nombre d’abandons définitifs lors d’études universitaires n’a pas franchement diminué. Un quart environ des étudiants de bachelor n’a toujours pas obtenu de diplôme après huit ans d’études. Pour interpréter correctement ce chiffre, il faut tenir compte du fait que seuls 80 % des gymnasiens – lesquels ne représentent d’ailleurs que 20 % de leur classe d’âge – entament des études universitaires après leur maturité. Il conviendrait plutôt de comparer le système académique suisse aux universités étrangères qui pratiquent un mode d’admission extrêmement sélectif et restrictif. Or, ces universités connaissent généralement des taux d’abandon inférieurs à 10 %, et non de 25 %.

La maturité n’est pas un gage de réussite académique

La comparaison avec les universités étrangères n’est toutefois pas entièrement probante. Certaines d’entre elles pratiquent la sélection, ce qui leur permet de décider qui étudiera chez elles. De leur côté, les universités suisses doivent admettre tous les candidats détenteurs d’un diplôme de maturité. Il se peut donc que, pour différentes raisons, un système qui restreint l’accès aux études n’arrive pas aux mêmes résultats qu’un autre où ce sont les hautes écoles elles-mêmes qui procèdent à la sélection. Faute de recherches sur ce sujet, il est toutefois impossible de dire aujourd’hui quelle raison pourrait expliquer cette différence.

Il est concevable que les gymnases notent l’aptitude aux études quand celle-ci fait défaut, et ce au niveau individuel et non général. Le rapport sur l’éducation fait référence à une analyse détaillée de la cohorte des nouveaux étudiants de l’université de Berne en 2014. Celle-ci montre que les points ECTS obtenus par les étudiants de première année forts d’une moyenne de 4 à 4,4 à la maturité sont d’un tiers inférieurs à ceux dont la moyenne se situait entre 5 et 6. En outre, ils sont deux fois plus nombreux à s’être exmatriculés après leur première année ou avoir changé de filière (voir illustration 2). Cela permet apparemment de conclure que les maturités délivrées par les gymnases n’offrent qu’une garantie de succès limitée. Ce diplôme ne garantit donc pas à lui seul la réussite des études.

Ill. 2. Statut des étudiants de première année au troisième semestre en fonction de la moyenne des notes obtenues à la maturité (université de Berne, 2014)

De nombreuses recommandations sont restées sans effet

L’établissement de rapports sur l’éducation est une tâche permanente dans le cadre du suivi de la formation. Le troisième rapport montre clairement que cette continuité est nécessaire, car une fois les recommandations et objectifs formulés sur la base des informations collectées, leur mise en œuvre s’étend en moyenne sur plus de quatre ans. Il faut encore davantage de temps pour obtenir les effets souhaités.

À la première étape du suivi, les rapports sur l’éducation devraient être en mesure de diagnostiquer les problèmes. À la deuxième, il faudrait pouvoir en distinguer les causes pour être en mesure, dans un troisième temps, d’évaluer la pertinence des mesures adoptées.

Même si certains progrès ont été enregistrés après huit ans de suivi, la première étape évoquée ci-dessus n’a, dans la plupart des cas, pas été dépassée en raison de la complexité de la tâche et du perfectionnement continu du système. La conclusion n’est pas que le suivi est superflu, mais que les investissements dans ce domaine doivent être sensiblement accrus. Sans diagnostic précis, le traitement adéquat reste le fruit du hasard…

1. Le rapport est paru le 21 juin 2018 et peut être consulté à l’adresse skbf-csre.ch. []