Les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs nationaux ont toujours \u00e9t\u00e9 un domaine social et d’intervention de l’\u00c9tat \u00e0 forte empreinte politique et normative. Ils le restent aujourd’hui \u00e0 des degr\u00e9s divers dans de nombreux pays. Un pilotage selon la proc\u00e9dure essai-erreur serait, toutefois, trop co\u00fbteux pour la soci\u00e9t\u00e9 et les apprenants. La Suisse a donc d\u00e9cid\u00e9 d’\u00e9tendre et d’am\u00e9liorer le pilotage de la politique \u00e9ducative en recourant \u00e0 des instruments standardis\u00e9s pour le monitorage. Avec le nouvel article constitutionnel sur l’\u00e9ducation, que le peuple suisse a adopt\u00e9 en mai 2006, le monitorage du syst\u00e8me \u00e9ducatif prend une importance suppl\u00e9mentaire puisqu’il montre que la Conf\u00e9d\u00e9ration et les cantons assument la responsabilit\u00e9 conjointe de la qualit\u00e9 de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif. <\/p>\n
\nLe monitorage est l’observation r\u00e9guli\u00e8re de l’\u00e9tat r\u00e9el d’un syst\u00e8me \u00e9ducatif \u00e0 l’aide de proc\u00e9d\u00e9s objectifs tels que des tests ou \u00e9valuations statistiques. Des projets comme le \u00abProgramme for International Student Assessment\u00bb (Pisa) ou l’\u00e9valuation du niveau d’apprentissage qui sera prochainement men\u00e9e dans le cadre du concordat HarmoS en sont des exemples. Selon cette d\u00e9finition, les publications et la s\u00e9rie d’indicateurs de l’Office f\u00e9d\u00e9ral de la statistique (OFS) peuvent aussi \u00eatre consid\u00e9r\u00e9es comme des instruments d’\u00e9valuation globale de l’\u00e9ducation, dans la mesure o\u00f9 ils fournissent des informations de pilotage pour des domaines de formation sp\u00e9cifiques.\u00a0Le rapport sur l’\u00e9ducation doit ajouter aux \u00e9l\u00e9ments qui pr\u00e9c\u00e8dent, des informations provenant de l’administration, de la statistique et de la recherche, et \u00e9tablir un bilan exhaustif du syst\u00e8me \u00e9ducatif. Le premier rapport national sur l’\u00e9ducation en Suisse est paru \u00e0 la fin de 2006. Dans le cadre des travaux r\u00e9alis\u00e9s pour ce texte, \u00e9labor\u00e9 par le Centre suisse de coordination pour la recherche en \u00e9ducation (CSRE), une premi\u00e8re s\u00e9rie d’enseignements importants ont pu \u00eatre tir\u00e9s pour savoir dans quelles conditions et avec quelles restrictions un syst\u00e8me d’information reposant exclusivement sur des indicateurs est capable d’offrir la base n\u00e9cessaire au pilotage d’un syst\u00e8me \u00e9ducatif.\u00a0Le monitorage ne fournit pas seulement un instantan\u00e9 de l’\u00e9ducation; il implique aussi une surveillance des indicateurs dans le temps. Il est donc pr\u00e9vu de r\u00e9p\u00e9ter le rapport tous les quatre ans. Dans cet intervalle, les r\u00e9sultats du premier rapport concernant l’administration, la statistique et la recherche en \u00e9ducation devront \u00eatre assimil\u00e9s, et la politique \u00e9ducative devra d\u00e9finir un certain nombre de th\u00e8mes et de priorit\u00e9s pour le prochain rapport. Sur cette base, le rapport suivant \u00e9tablira donc un nouvel \u00e9tat des lieux, qui examinera tout sp\u00e9cialement les changements en cours dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif. Pour pouvoir juger de l’importance et de l’utilit\u00e9 de ces bilans, il faut se baser au moins sur un cycle entier d’\u00e9valuation, soit sur un minimum de deux rapports.
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\nLe syst\u00e8me \u00e9ducatif suisse est subdivis\u00e9 en divers niveaux et types de formation. \u00c9tant donn\u00e9 les diff\u00e9rences institutionnelles, la sp\u00e9cificit\u00e9 des objectifs ainsi que l’organisation, l’administration et la r\u00e9partition des comp\u00e9tences propres \u00e0 chaque type ou niveau de formation, les auteurs ont jug\u00e9 coh\u00e9rent de calquer la structure du rapport sur la subdivision du syst\u00e8me \u00e9ducatif. Si cela semble des plus logiques, il en r\u00e9sulte aussi des inconv\u00e9nients. L’un d’eux tient au fait qu’il est impossible d’attribuer \u00e0 un seul niveau ou \u00e0 un seul type de formation les divers impacts de cette derni\u00e8re sur la sant\u00e9 ou le comportement social par exemple, puisqu’ils r\u00e9sultent de l’ensemble du processus.\u00a0De l’\u00e9ducation pr\u00e9scolaire \u00e0 la formation continue, chaque niveau de formation (exception faite de la formation professionnelle sup\u00e9rieure) est pr\u00e9sent\u00e9 et analys\u00e9 dans le rapport selon une m\u00eame subdivision en cinq sections. Viennent d’abord les informations contextuelles sp\u00e9cifiques aux divers niveaux, puis les caract\u00e9ristiques institutionnelles. L’\u00e9valuation des prestations des divers secteurs de formation se fonde ensuite sur les trois crit\u00e8res de l’efficacit\u00e9, de l’efficience et de l’\u00e9galit\u00e9 des chances (\u00e9quit\u00e9). Nous pr\u00e9sentons bri\u00e8vement ci-dessous ces cinq dimensions, puis signalons quelques enseignements pouvant \u00eatre tir\u00e9s du rapport.
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\nLe mode et la capacit\u00e9 de fonctionnement du syst\u00e8me \u00e9ducatif sont fortement marqu\u00e9s par l’environnement \u00e9conomique et social. Ces intrants externes ont une influence certaine sur le syst\u00e8me et d’aucuns cherchent \u00e0 y contrecarrer leurs manifestations ind\u00e9sirables. Il peut, pourtant, \u00eatre plus efficace de r\u00e9soudre un probl\u00e8me l\u00e0 o\u00f9 il surgit plut\u00f4t qu’\u00e0 l’endroit o\u00f9 il d\u00e9ploie ses effets. La d\u00e9mographie, les structures familiales, la politique migratoire ou encore les param\u00e8tres \u00e9conomiques (importants pour la formation professionnelle ou continue) sont des facteurs exog\u00e8nes \u00e9vidents. S’y ajoutent des \u00e9l\u00e9ments moins visibles comme la politique budg\u00e9taire ou fiscale, ou encore la politique sociale, qui peuvent aussi influer sur le syst\u00e8me \u00e9ducatif. Or, sous de nombreux aspects, l’importance de ces informations contextuelles a \u00e9t\u00e9 trop longtemps n\u00e9glig\u00e9e. Cela aboutit \u00e0 ce que les connexit\u00e9s syst\u00e9miques exactes sont souvent mal connues et l’on tend \u00e0 pr\u00e9senter les encha\u00eenements causals en termes de plausibilit\u00e9s plut\u00f4t que de r\u00e9alit\u00e9s scientifiquement d\u00e9montr\u00e9es.
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\nOutre le contexte exog\u00e8ne, le cadre interne (institutions) influence aussi le mode et la capacit\u00e9 de fonctionnement du syst\u00e8me \u00e9ducatif. Le rapport sur l’\u00e9ducation met en \u00e9vidence les diff\u00e9rences parfois consid\u00e9rables qui existent entre les institutions ou les cantons sur bien des aspects; celles-ci peuvent avoir une influence d\u00e9terminante sur les qualit\u00e9s ou les d\u00e9fauts d’un niveau ou d’un type de formation. On doit, par exemple, savoir que la dur\u00e9e annuelle de l’enseignement dispens\u00e9 \u00e0 l’\u00e9cole primaire peut varier de plus de 20% suivant les cantons (voir graphique 1). Une appr\u00e9ciation des prestations scolaires qui ne tiendrait pas compte de ce facteur institutionnel serait d’une port\u00e9e limit\u00e9e. De plus, m\u00eame dans les limites d’une dur\u00e9e d’enseignement donn\u00e9e, les p\u00e9riodes allou\u00e9es aux diverses disciplines varient, tout comme l’am\u00e9nagement des contenus, au sein des disciplines. Bien que ces disparit\u00e9s rendent difficiles les comparaisons entre cantons pour certaines disciplines, il est \u00e9tonnant de constater que les effets de cette variation \u00abnaturelle\u00bb des conditions g\u00e9n\u00e9rales ont rarement fait l’objet d’\u00e9tudes par le pass\u00e9. Si l’on pousse aujourd’hui le syst\u00e8me \u00e9ducatif suisse \u00e0 s’harmoniser pour favoriser la mobilit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves et am\u00e9liorer l’efficience des co\u00fbts (p. ex., obtention plus facile d’une taille critique pour l’impression de supports didactiques), il est pr\u00e9matur\u00e9 de faire des pronostics sur l’impact qu’auront ces mesures d’harmonisation quant \u00e0 l’efficacit\u00e9 du syst\u00e8me.\u00a0L’autonomie dans l’am\u00e9nagement du cadre institutionnel peut constituer un facteur d’am\u00e9lioration qualitative puisqu’elle permet \u00e0 certaines institutions (par exemple, des universit\u00e9s) de se distinguer de leurs concurrentes (voir aussi, plus bas, le paragraphe consacr\u00e9 \u00e0 l’efficience). Cela vaut sp\u00e9cialement pour le niveau tertiaire, o\u00f9 ce ne sont pas les cantons ou les r\u00e9gions, mais plut\u00f4t les diverses institutions de formation qui jouent un r\u00f4le essentiel en mati\u00e8re de prestations \u00e9ducatives.
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\nL’efficacit\u00e9 d’un niveau ou d’un type de formation, c’est-\u00e0-dire le degr\u00e9 de r\u00e9alisation des objectifs qui lui sont pr\u00e9alablement assign\u00e9s, est d’abord une question de d\u00e9finition et d’op\u00e9rationnalisation des objectifs de formation. Dans le domaine de l’\u00e9cole obligatoire, la Suisse posera un jalon important dans ce sens avec le projet HarmoS. Au moment o\u00f9 ce premier rapport sur l’\u00e9ducation a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9, il n’existait ni objectifs standardis\u00e9s ni contr\u00f4le de ces derniers. \u00c0 l’exception des r\u00e9sultats de tests comparatifs effectu\u00e9s \u00e0 l’\u00e9chelle internationale (Pisa, Timss ou ALL) et destin\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves sortis de la scolarit\u00e9 obligatoire ou aux adultes, il est pratiquement impossible de se prononcer sur l’\u00e9tat des performances. L\u00e0 o\u00f9 de telles mesures font d\u00e9faut, on peut bien s\u00fbr se rabattre sur d’autres objectifs d’efficacit\u00e9, notamment sur le taux de r\u00e9ussite des apprentis ou des \u00e9tudiants dans leur passage \u00e0 la vie professionnelle. Cependant, nous savons aussi que dans ces domaines, le succ\u00e8s comme l’\u00e9chec ne d\u00e9pendent qu’en partie du syst\u00e8me de formation et que d’autres \u00e9l\u00e9ments p\u00e8sent dans la balance, notamment les capacit\u00e9s individuelles des apprenants et divers facteurs circonstanciels, dont la conjoncture \u00e9conomique.\u00a0Le rapport sur l’\u00e9ducation travaille avec les donn\u00e9es disponibles: il interpr\u00e8te les informations existantes, en explore la teneur et pose une s\u00e9rie de questions qui attendent encore des r\u00e9ponses. Ainsi, la formation gymnasiale doit d’abord servir \u00e0 obtenir un passeport pour les hautes \u00e9coles. On peut donc v\u00e9rifier si cet objectif est atteint en examinant la proportion d’\u00e9l\u00e8ves en maturit\u00e9 gymnasiale qui acc\u00e8dent aux hautes \u00e9coles. Si l’on consid\u00e8re que le taux des maturit\u00e9s gymnasiales a doubl\u00e9 entre 1980 et 2005, le fait que la proportion d’individus ayant entrepris des \u00e9tudes universitaires dans les deux ann\u00e9es suivant l’obtention de leur dipl\u00f4me soit rest\u00e9e constante marque incontestablement un succ\u00e8s (voir graphique 2). Encore faut-il ne pas oublier que les universit\u00e9s suisses sont, \u00e0 quelques exceptions pr\u00e8s, accessibles sans examens d’entr\u00e9e et que si la capacit\u00e9 moyenne devait avoir baiss\u00e9, ce ph\u00e9nom\u00e8ne ne se ferait sentir qu’en cours d’\u00e9tudes. En pareille hypoth\u00e8se, les taux d’interruption des \u00e9tudes devraient avoir progress\u00e9, mais, l\u00e0 encore, le ph\u00e9nom\u00e8ne ne pourrait se constater que r\u00e9trospectivement, avec un grand d\u00e9calage dans le temps. \u00c0 l’inverse, si le taux de r\u00e9ussite des \u00e9tudes \u00e9tait rest\u00e9 identique, nous ne pourrions pas affirmer que ce n’est pas \u00e0 la faveur d’une baisse des exigences universitaires.
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\nIl est encore plus difficile de r\u00e9pondre aux questions concernant l’efficience des ressources (essentiellement publiques) consacr\u00e9es \u00e0 l’\u00e9ducation. \u00c9tant donn\u00e9 que l’efficience se mesure au rapport entre moyens inject\u00e9s et r\u00e9sultats obtenus, les probl\u00e8mes du calcul des ressources allou\u00e9es s’ajoutent \u00e0 ceux de l’\u00e9valuation de l’efficacit\u00e9. Par cons\u00e9quent, le rapport sur l’\u00e9ducation n’est nulle part en mesure d’apporter des informations concr\u00e8tes sur l’efficience du syst\u00e8me \u00e9ducatif suisse, que ce soit dans un sens ou un autre. Compte tenu, pourtant, de l’importance que rev\u00eat cette notion, ne serait-ce que parce qu’elle influence les budgets publics consacr\u00e9s \u00e0 l’\u00e9ducation, le rapport sur l’\u00e9ducation consid\u00e8re comme une absolue priorit\u00e9 la n\u00e9cessit\u00e9 d’am\u00e9liorer les connaissances sur l’efficience du syst\u00e8me, n\u00e9cessaires \u00e0 son bon pilotage.\u00a0Sur la base d’une comparaison de co\u00fbts, le rapport soul\u00e8ve une s\u00e9rie de questions dont l’examen fournirait d’int\u00e9ressants enseignements pour le syst\u00e8me \u00e9ducatif. Une comparaison de fili\u00e8res entre diverses universit\u00e9s permet ainsi de constater, par exemple, que les universit\u00e9s de Gen\u00e8ve et de Zurich forment des dipl\u00f4m\u00e9s en sciences humaines et sociales pour un co\u00fbt total pratiquement identique (voir graphique 3). Vus de pr\u00e8s, cependant, les param\u00e8tres ne sont pas les m\u00eames: en simplifiant, disons que la formation des \u00e9tudiants \u00e0 Gen\u00e8ve est plus on\u00e9reuse par ann\u00e9e de formation, mais moins longue qu’\u00e0 Zurich. En supposant que l’efficacit\u00e9 des deux mod\u00e8les de formation soit la m\u00eame, on pourrait donc en inf\u00e9rer que le \u00abmod\u00e8le zurichois\u00bb est moins efficient pour les \u00e9tudiants. Dans l’hypoth\u00e8se d’une efficacit\u00e9 \u00e9gale des formations, il serait int\u00e9ressant d’\u00e9tudier si, les r\u00e9sultats d’examens de cursus courts et intenses (et co\u00fbteux) se distinguent ou non de ceux d’\u00e9tudes longues et moins intenses.
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\nM\u00eame si la formation peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e en moyenne comme efficace et efficiente, il faut garder \u00e0 l’esprit que tous les apprenants n’en profitent pas n\u00e9cessairement dans la m\u00eame mesure. Le rapport sur l’\u00e9ducation pose ainsi la question de savoir si tous les apprenants, ind\u00e9pendamment de leur origine, ont les m\u00eame chances d’achever leur formation avec succ\u00e8s. Le fait que les r\u00e9sultats diff\u00e8rent suivant les personnes, ne signifie pas pour autant que le principe de l’\u00e9galit\u00e9 des chances ne soit pas respect\u00e9. Ce serait le cas si l’appartenance \u00e0 un groupe sp\u00e9cifique, \u00e0 un milieu social donn\u00e9 ou \u00e0 l’un des deux sexes par exemple, restreignait ou pr\u00e9d\u00e9terminait les r\u00e9sultats dans le cursus de formation. Sur la base notamment des derniers r\u00e9sultats de la recherche en \u00e9ducation, le rapport constate que le postulat de l’\u00e9galit\u00e9 des chances est viol\u00e9 \u00e0 tous les niveaux de formation. Cela dit, le manque d’\u00e9tudes longitudinales et de donn\u00e9es individuelles dont souffre la statistique de l’\u00e9ducation interdit toute affirmation pr\u00e9cise sur les causes et les cons\u00e9quences de l'(in)\u00e9galit\u00e9 des chances et sur l’interaction des facteurs de discrimination. Les progr\u00e8s r\u00e9alis\u00e9s par la statistique de l’\u00e9ducation comme par la recherche en \u00e9ducation (par exemple, les \u00e9tudes longitudinales en cours sur les effectifs du Jacobs-Zentrum \u00e0 Zurich), devraient nous permettre de pr\u00e9senter dans les prochains rapports sur l’\u00e9ducation une image nettement plus diff\u00e9renci\u00e9e de l’\u00e9galit\u00e9 des chances dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif suisse.
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\nLe premier rapport national sur l’\u00e9ducation en Suisse offre, sous une forme ramass\u00e9e, une vue d’ensemble exhaustive et bien structur\u00e9e de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif. Ce panorama r\u00e9capitule, cependant, des informations connues et il est moins important que la mise en lumi\u00e8re des lacunes en mati\u00e8re d’informations de pilotage. Celle-ci devrait permettre aux d\u00e9cideurs de se poser les bonnes questions et de favoriser la mise en place d’un pilotage du syst\u00e8me \u00e9ducatif qui repose sur une base rationnelle et prometteuse. Il reste \u00e0 savoir si un meilleur pilotage offre aussi la garantie d’un meilleur syst\u00e8me \u00e9ducatif. Comme dans d’autres domaines, il est vrai que de meilleures informations en la mati\u00e8re ne suffisent pas \u00e0 am\u00e9liorer l’\u00e9ducation. Des donn\u00e9es fiables sont, toutefois, indispensables \u00e0 tout processus de pilotage.
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\nGraphique 1 \u00abDur\u00e9e moyenne de l’enseignement \u00e0 l’\u00e9cole primaire selon les cantons, 2002\u00bb
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\nGraphique 2 \u00abTaux de passage du gymnase vers les hautes \u00e9coles universitaires, 1980-2000\u00bb
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\nGraphique 3 \u00abCo\u00fbts de l’enseignement et de la recherche, par cursus d’\u00e9tudes, sciences humaines et sociales, 2004\u00bb
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\nEncadr\u00e9 1: Enseignements tir\u00e9s du premier rapport sur l’\u00e9ducation<\/b>
\n1. Malgr\u00e9 les grands progr\u00e8s accomplis ces deux derni\u00e8res d\u00e9cennies par la statistique de l’\u00e9ducation, d’importants investissements suppl\u00e9mentaires sont n\u00e9cessaires, tant pour am\u00e9liorer les relev\u00e9s existants que pour couvrir des domaines encore inexplor\u00e9s. Deux exemples suffisent \u00e0 illustrer ce propos. Du c\u00f4t\u00e9 des cursus de formation, la statistique p\u00e2tit encore et toujours de la subdivision du syst\u00e8me \u00e9ducatif en divers types et niveaux. Du c\u00f4t\u00e9 des intrants, la situation reste marqu\u00e9e par un manque de comparabilit\u00e9 des co\u00fbts et une diff\u00e9renciation insuffisante dans la saisie des intrants r\u00e9els.2. Hormis sa participation aux \u00e9tudes comparatives internationales comme Timss ou, plus r\u00e9cemment, Pisa, la Suisse n’a pas de tradi-tion propre en mati\u00e8re de tests de performance. Il lui manque d\u00e8s lors un aper\u00e7u du niveau de prestations de son syst\u00e8me \u00e9ducatif aux plans transversal et longitudinal. La participation \u00e0 Pisa lui a certes permis de se situer au niveau international, mais du fait m\u00eame du caract\u00e8re transversal de l’\u00e9tude, celle-ci est inapte \u00e0 fournir des informations de pilotage importantes sur l’origine des \u00e9carts de performance. Les approches \u00abvaleur ajout\u00e9e\u00bb n\u00e9cessaires \u00e0 cette fin ne peuvent, toutefois, se concr\u00e9tiser dans le temps qu’\u00e0 la faveur d’une saisie r\u00e9p\u00e9t\u00e9e de prestations individuelles.3. Au cours des trois d\u00e9cennies \u00e9coul\u00e9es, la recherche s’est beaucoup occup\u00e9e des aspects internes de l’\u00e9ducation et relativement peu de l’influence des conditions externes sur les prestations \u00e9ducatives, ni des r\u00e9sultats, ou m\u00eame des effets de la formation. Il nous manque ainsi des connaissances syst\u00e9miques empiriquement valid\u00e9es pour \u00eatre en mesure de saisir de mani\u00e8re ad\u00e9quate les corr\u00e9lations existant entre certains indicateurs. Ces connaissances sont, pourtant, indispensables si l’on veut pouvoir parler d’un syst\u00e8me d’indicateurs.4. Le fait d’avoir longtemps n\u00e9glig\u00e9 la recherche empirique sur l’\u00e9ducation n’a pas favoris\u00e9 l’apparition d’un monitorage de l’\u00e9ducation (voir, p. ex., Angrist 2004). Les d\u00e9cideurs ne disposent donc pas de connaissances suffisantes sur les encha\u00eenements causals ni l’importance des effets. Or, dans un cas d’application r\u00e9el, ces deux param\u00e8tres sont essentiels et ne peuvent \u00eatre remplac\u00e9s int\u00e9gralement par un savoir th\u00e9orique ou par des connaissances fond\u00e9es sur l’exp\u00e9rience (expertise ou comparaison historique).5. Les chercheurs et statisticiens qui travaillent dans le domaine quantitatif se sont longtemps satisfaits de ce que les ressources \u00e0 disposition leur permettaient de faire. Il en r\u00e9sulte que la validit\u00e9 des hypoth\u00e8ses et interpr\u00e9tations s’est fond\u00e9e jusqu’ici sur des plausibilit\u00e9s plut\u00f4t que sur des donn\u00e9es scientifiquement confirm\u00e9es. Les conclusions qui en r\u00e9sultent, ruinent la confiance des praticiens dans la recherche et la statistique. Elles ne sont sans doute pas enti\u00e8rement \u00e9trang\u00e8res au sous-approvisionnement en ressources dont souffre la recherche en \u00e9ducation par rapport \u00e0 d’autres secteurs de la recherche.
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\nEncadr\u00e9 2: Bibliographie<\/b>
\n– Angrist J.D., \u00abAmerican Education Research Changes Tack\u00bb, Oxford Review of Economic Policy, vol. 20, n\u00b0 2, 2004, p. 198-212.- Centre suisse de coordination pour la recherche en \u00e9ducation (CSRE), L’\u00e9ducation en Suisse. Rapport 2006, Aarau, 2006.- Coradi Vellacott M. et Wolter S.C., \u00c9galit\u00e9 des chances dans le syst\u00e8me \u00e9ducatif suisse, Rapport de tendance n\u00b0 9, Aarau, CSRE, 2005.- Conf\u00e9rence universitaire suisse (CUS), Co\u00fbts d’une \u00e9tude universitaire, Berne, CUS, 2006.<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs nationaux ont toujours \u00e9t\u00e9 un domaine social et d’intervention de l’\u00c9tat \u00e0 forte empreinte politique et normative. Ils le restent aujourd’hui \u00e0 des degr\u00e9s divers dans de nombreux pays. Un pilotage selon la proc\u00e9dure essai-erreur serait, toutefois, trop co\u00fbteux pour la soci\u00e9t\u00e9 et les apprenants. La Suisse a donc d\u00e9cid\u00e9 d’\u00e9tendre et […]<\/p>","protected":false},"author":2939,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"om_disable_all_campaigns":false,"ep_exclude_from_search":false,"footnotes":""},"post__type":[83],"post_opinion":[],"post_serie":[],"post_content_category":[],"post_content_subject":[123],"acf":{"seco_author":2939,"seco_co_author":[3061,0],"author_override":"","seco_author_post_ocupation_year":"","seco_author_post_occupation_de":"Schweizerische Koordinationsstelle f\u00fcr Bildungsforschung (SKBF), Projektkoordinatorin des Bildungsberichtes Schweiz 2006","seco_author_post_occupation_fr":"Centre suisse de coordination pour la recherche en \u00e9ducation (CSRE), coordinatrice du projet \u00c9ducation en Suisse, rapport 2006","seco_co_authors_post_ocupation":[{"seco_co_author":3061,"seco_co_author_post_occupation_year":"","seco_co_author_post_occupation_de":"","seco_co_author_post_occupation_fr":"Professeur en \u00e9conomie de l\u2019\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Berne"}],"short_title":"","post_lead":"","post_hero_image_description":"","post_hero_image_description_copyright_de":"","post_hero_image_description_copyright_fr":"","post_references_literature":"","post_kasten":null,"post_notes_for_print":"","first_teaser_header_de":"","first_teaser_header_fr":"","first_teaser_text_de":"","first_teaser_text_fr":"","second_teaser_header_de":"","second_teaser_header_fr":"","second_teaser_text_de":"","second_teaser_text_fr":"","kseason_de":"","kseason_fr":"","post_in_pdf":154786,"main_focus":null,"serie_email":null,"frontpage_slider_bild":"","artikel_bild-slider":null,"legacy_id":"9464","post_abstract":"","magazine_issue":null,"seco_author_reccomended_post":null,"redaktoren":null,"korrektor":null,"planned_publication_date":null,"original_files":null,"external_release_for_author":"19700101","external_release_for_author_time":"00:00:00","link_for_external_authors":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/exedit\/55d49b7dadce3"},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/154783"}],"collection":[{"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2939"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=154783"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/154783\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":190114,"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/154783\/revisions\/190114"}],"acf:user":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/users\/0"},{"embeddable":true,"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3061"},{"embeddable":true,"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2939"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=154783"}],"wp:term":[{"taxonomy":"post__type","embeddable":true,"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/post__type?post=154783"},{"taxonomy":"post_opinion","embeddable":true,"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/post_opinion?post=154783"},{"taxonomy":"post_serie","embeddable":true,"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/post_serie?post=154783"},{"taxonomy":"post_content_category","embeddable":true,"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/post_content_category?post=154783"},{"taxonomy":"post_content_subject","embeddable":true,"href":"https:\/\/dievolkswirtschaft.ch\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/post_content_subject?post=154783"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}